Vad är Formativ bedömning, vad är inte Formativ bedömning?

Vad är formativ bedömning vad är inte formativ bedömning

Maria Ingvarsdotter

Formativ bedömning kan vara väldigt mycket. Undervisningen blir formativ först då läraren har ett formativa förhållningssätt till undervisning. Relationen mellan lärare och elev påverkar i mycket hög grad om formativa metoder/formativ blir mottagliga för eleven. Formativ bedömning är att se alla aktiviteter i klassrummet (och i andra ämnen om möjligt)som underlag för att utveckla eleven och undervisningen. För att göra målen tydliga för eleven behöver pedagogen värdera vilken typ av mål som elevs är mottagliga för. Enligt David Didau är elever som nått mål mottagliga för att bearbeta hur de kan nå högre mål. Elever som inte nått målen kan istället vara tillgängliga för att ändra sitt beteende inför att nå de mål som de misslyckades med att uppnå. Formativ bedömning är förutom att synliggöra vart elev är på väg, vart eleven befinner sig just nu och hur eleven når målen också att utvärdera sin klassrumspraktik och de målstyrda processerna. Pedagogen behöver regelbundet reflektera aktivt över sin klassrumspraktik för att på så sätt utveckla den. I utvärdering av undervisningen har också rummet/kontexten som en tredje pedagog stor betydelse för resultatet av undervisningen. 

Formativ bedömning är inte att använda etablerade metoder, såsom till exempel mini whiteborards och glasspinnar för att fördela ordet, utan att se undervisningen ur ett helhetsperspektiv. Det formativa arbetet får helst alltså inte reduceras till enbart givna tekniker och metoder vilket ofta sker. I bildämnet finns möjligheter till att regelbundet ge verbal och direkt feedback till eleven under arbetsprocess. I bildämnet är också material en form av direkt feedback, det eleven presterar blir synligt omedelbart och leder till att  radera och göra om eller måla över och måla annorlunda och så vidare. I bildämnet är det såpass enkelt att ge eleverna direkt feedback i processen att jag som pedagog måste ta ett steg tillbaks ibland för att låta eleven upptäcka i vilken takt de vill och orkar utvecklas just idag.

Källor: 

Föreläsning David Didau 06/03/17, Arenan Lund

Föreläsning Åsa Hirsch 06/03/17, Arenan Lund

Bfl planering/begrepp: Bild år 03 vecka 49

Begrepp: arbetsområde tolka och illustrera musik.

Då jag har kommunicerat arbetsområdet med er har begrepp som är specifika för ämnet och arbetsområdet repeterats varje arbetstillfälle. Jag vill nu göra er mer medvetna om vilka begrepp som faktiskt har varit aktuella och samtidigt förbereda er inför att göra en reflektion och utvärdering av arbetsområdet. Jag vill tydliggöra skillnaden mellan en text då ni använder egna ord och en text då ni utökar er reflektion med ämnes-specifika begrepp.

Övning:
-Skriv en reflektion/utvärdering, beskriv arbetsprocessen i arbetsområdet i din reflektion c.a 5 minuter.
-Träna ämnes-specifika begrepp två och två.
-Vi går igenom begreppen gemensamt.
-Skriv sedan ytterligare en reflektion/utvärdering efter begreppsgenomgång, c.a 5 minuter. Jämför slutligen de båda reflektionerna.
-Vi diskuterar skillnaderna mellan texterna i helklass.

Begrepp som är inkluderade i arbetsområdet:
Illustrera, tolka, gestalta, abstrakt måleri, (skillnad mellan måleri-teckning), föreställande måleri, skiss, collageteknik, tvådimensionell gestaltning och digital gestaltning. Vilka fler kommer ni på?
Beskriv begreppen kortfattat här….

Bfl planering/begrepp: Åsa år 03 vecka 49 2016

Bfl planering/begrepp: Åsa år 03 vecka 49 2016

Åsa tilldelade elever ett dokument vecka 48 med begrepp som är specifika för textilslöjd, syftet var att utöka förståelsen för begreppen. De gick gemensamt igenom begrepp och genomförde därefter en skriftlig övning där deras kunskaper om begreppen synligjordes.
När jag askulterar Åsas undervisning repeterades innehåll i övning från vecka 48 därefter tilldelas eleverna ett begrepp var, och förberedde en individuell visuell och muntlig presentation inför gruppen.
Eftersom begreppen beskrevs både visuellt och muntligt genom att till exempel visa upp det material som redovisades visade eleverna stort intresse för hur begreppen beskrevs. Åsa utökade elevernas beskrivningar med kunskaper om det beskrivna begreppet/materialet, vilket effektivt fördjupade inlärning och förståelse.
Min upplevelse är att eleverna fann uppgiften givande och att samtliga elever deltog aktivt.
Det som jag särskilt uppmärksammade som mycket positivt var att eleverna kompletterade sina begreppsredovisningar för gruppen med visuellt material.
Då bergreppsundervisningen jag askulterade ingick i ett personalutvecklingsprojekt hade lektionen troligtvis en planering som inte liknar ordinarie textilslöjdsundervisning på Gunnesboskolan, men då begreppsundervisningen tillförde elverna något positivt utifrån kunskapskraven för ämnet anser jag att Åsa med fördel kan upprepa liknande övningar regelbundet.

Beskrivning av lektion 1 som Susanne höll

När vi vid det här tillfället arbetar med BFL har ett gemensamt beslutet tagits att med valfri metod utveckla användandet av ämnes-specifika begrepp i undervisningen. Susanne arbetar med begrepp som är hämtade från bedömningskriterier i det ämne hon undervisar, då hon genomför sin övning i årskurs 9.
Elever delas inledningsvis in i grupper om två och två och introduceras sedan i uppgiften som genomförs under 60 minuters tid, cirka 10 minuter är fördelade till att ge eleverna instruktioner.
Eleverna tilldelas en utskrift med bedömningskriterier och en med elevuträkningar från ett prov. Utmaningen för eleverna blir att ange vilket elevsvar från provet som motsvarar bedömningskriterierna E, C, och A. Under 5 minuters tid ges tillfälle att i par analysera provsvar i förhållande till bedömningskriterier. Därefter följer en diskussion där eleverna samtidigt blir informerade om vad Susanne anser vara rätt svar, det vill säga vilket svar som matchar E, C eller A. När reflektioner kring första uppgiften har avslutats fortsätter eleverna med ytterligare en uppgift som mycket liknar den första.

Jag uppfattar att syftet med uppgiften är att göra tydligt för eleverna vad begrepp som till exempel utvecklade och väl utvecklade motsvarar i praktiken. Det här är något som kan vara värdefullt och användbart för eleverna att träna eftersom begreppen är vaga och ger utrymme för personlig tolkning. Susanne använder sig främst utav Dylan Williams nyckelstrategi 5, det vill säga att aktivera eleverna till att äga sitt eget lärande. Eleverna ges också tillfälle i uppgiften att aktiveras som lärande-resurser för varandra då reflektion och diskussion uppstår, jag upplever samtidigt att det gemensamma språk som skapas gällande bedömning blir det till fördel i kommande undervisningssituationer då feedback tilldelas eleverna.

Inför lektion 2
Vad finns det mer för metoder för att göra eleverna medvetna om ämnes-specifika begrepp.
Under lektionstillfälle 1 repeterades övningar, inför lektion 2 skulle eleverna kunna bli medvetna om ämnes-specifika begrepp genom varierande metoder.

Lesson studies 2

Inom trä/metallslöjd, textilslöjd och bild har vi under vår andra BFL övning ht 2015 haft stort fokus på nyckelstrategi 5 som för oss innebär att eleverna ska försöka använda varandra som lärande-resurser mer än de i nuläget gör.

I slöjdundervisningen upplever lärarna att de ofta får onödiga frågor och vill därmed finna lösningar som gör att de kan effektivisera undervisningen och använda lektionstid till sådant som är kvalitetshöjande för eleverna.

I bildundervisningen upplever jag ofta att att en del elever är fokuserade på det visuella resultatet av sitt arbete och sin individuella prestation. I många fall tror jag att de eleverna skulle vinna mycket på att våga inspireras mer av andra klasskamraters metoder, kunskaper och förhållningssätt till bild.
Regelbundet uppmuntrar jag i undervisningen eleverna att ta del av varandras arbeten men skulle vilja göra det ännu mer.

Lektion 1:
Jag avbröt ordinarie arbetsuppgifter och introducerade en uppgift på temat Terrordåd Paris som skulle genomföras med metod collage/blandteknik. Jag gav eleverna en utmaning i att arbeta med färre instruktioner än jag vanligtvis brukar göra och med syfte att skapa en situation som kräver att de använder varandra för att kunna påbörja arbete. Eleverna fick förklarat för sig att de fått färre och mindre detaljerade instruktioner än de brukar och av vilken anledning.

De tilldelades spontant en samarbetspartner, det vill säga bild-kompis och arbete påbörjades.
En del par hade mycket svårt att komma igång och får mer hinder än energi av samarbetet.
De utmanades i uppgiften genom att offra sina individualistiska mål mot att utvecklas i att arbeta genom kompromiss och diskussion. De arbetade två och två men med endast en bild per par.
Min upplevelse var att olika par klarade kompromiss och samarbete betydligt bättre än andra. För en del elever blev det nästintill provocerande att släppa sina individuella mål med bildskapandet för att ta in andras arbetsätt och åsikter.

Lektion 2:
Inför lektion två bearbetade jag den respons jag hade fått av lektion 1 och valde omsorgsfullt bildkompisar och förberedde tydligare instruktioner.

Trots att jag upplevde att instruktioner varit tydliga kommer många frågor som jag tror uppstår i samband med att oro skapas i klassrummet på grund av fördelning av samarbetspartner, att ordinarie arbetsuppgifter bryts och ändring av arbetsplatser i salen.

Det är intressant att följa hur samarbeten utvecklas på olika håll under lektionens gång.
En stor utmaning lektion två är att arbeta med en bild som påbörjades föregående lektion av annat par. Det tar emot att förändra någons arbete men det är värdefullt för att förstå vikten av att arbeta utanför sin bekvämlighetsson. Eleverna kan se vad tidigare par har gjort bra och föra det vidare i fortsatt arbete. De får genom uppgiften möjlighet till att berika och utveckla sin individuella estetik genom att ta del av och utveckla någon annans arbete.
Trots att det här arbetssättet kan vara mycket utmanande för eleverna tror jag att de på ett praktiskt, effektivt och konkret sätt använder varandra som resurser för att utveckla sitt bildspråk och att uppgiften därmed utvecklar kunskaper på ett sätt som inte kan uppnås genom mer traditionella metoder.

lesson studies 1 (inför lektion 2)

Inför lektion 2

Lektion 1: Eleverna använde varandra som lärande-resurser, vilket fungerade bra. I uppgiften klargjordes lärande-mål och elevernas prestationer synlig-gjordes. Uppgiften skapades utifrån ett behov av lärande som slöjd/bildlärare har konstaterat under tidigare undervisning.
Utrymme i uppgiften saknades för att ge feedback till eleverna.

Övergripande ur ett kritiskt perspektiv så ville jag för mycket på för kort tid, jag hade behövt 40 minuter istället för 20 minuter för att genomföra uppgiften grundligt. Uppgiften känns onaturlig, jag skulle inte gjort på samma sätt i ordinarie undervisningen. En tydligare genomgång av begreppet skalor behövdes eftersom någon grupp hade mycket svårt för begreppet. Jag skulle till exempel kunna ha lagt mer lägga mer energi på att samla in information om elevernas kunnande gällande begreppet och att befästa skillnaden mellan skala 1:2 och 2:1. Den introducerande delen där skalor visualiserades var inte tillräckligt tydlig för att skapa förståelse.

Övergripande ur ett positivt perspektiv, är att eleverna fick god möjlighet till att skapa förståelse för användandet av skalor i bildundervisningen och livet utanför skolan och samtidigt reflekterade de utifrån bildämnets syfte och centralt innehåll.

Lessons studies 1